2023年东北师范大学333教育综合考研真题及答案(回忆版)

经过乐昇学教育不懈努力的搜索和同学们的支持下，“2023年东北师范大学333教育综合考研真题及答案(回忆版)”终于整理好了，同学们可以先看看，因为时间仓促，如有遗漏或者错误的地方，欢迎同学们指正！！！在此谢过了。

2023年东北师范大学333教育综合考研真题及答案(回忆版)

业务课代码：333

业务课名称：教育综合

满分：150分&n bsp; &n bsp; &n bsp; 考试时间：3小时

考生须知：

1.答案必(bi)须写在答题纸上，写在其他纸上无效。

2.答题时必(bi)须使用蓝、黑色墨水笔或圆珠笔作答，用其他答题不给分，不得使用涂改液。

一、简答题（共5小题，每小题10分，共50分）

1.教师劳动特点

答：教师的劳动是一种复杂的脑力劳动，它既不同于一般的物质生产也不同于单纯的精神生产。教师的劳动是与教育对象密切联系在一起的，它作为劳动的施行者又与劳动手段融为一体，因此教师这份职业是有其独特特点的。

（1）复杂性

教师劳动的复杂性体现在劳动目的、劳动对象、劳动方式三个方面。

第1，从劳动目的上看，教师培养人是全方位的，不仅要传授给学生知识和技能，还要注重他们良好思想品德的养成，其劳动付出比起其他的职业而言实在是复杂太多了。

第2，从劳动对象上看，教师要面对的学生本身就有着遗传的差异，学生生活在不同的家庭中，经济基础不同、父母的文化素质和教养方式不同、父母对教育的期待和对孩子的定位不同，这些都决定了教师在教学中必(bi)须尽可能地做到因材施教、因时而异。

第3，从劳动方式上看，教师不仅要将自己的教学工作做好，还要主动与家长沟通和合作，将学校、家庭、社会三方协调一致形成教育合力，共同对学生起作用。

（2）创造性

教师面临的教育对象千差万别，对每一个学生的教育态度、教育方式都要根据具体的教育情境来做出zhui恰当的反应，不能千篇一律，这就需要教师劳动必(bi)须要有随机性和创造性。正是工作对象的复杂性决定了教师职业的创造性特征。

另外，教师在面对同样的教学内容时，也要经过自身的再加工，对教材进行处理。考虑学生的特点，进行创造性的设计安排。可以说，教师在教学环节中的每一个决断都是创造性思维的结果。

同时，我们要求教师不仅能胜任自己的教学工作，而且要成长为学者型和专家型的教师，这就需要教师不断地学习，充实自己，形成反思意识和能力，对自己的教育教学活动进行研究总结经验教训并将之上升为理论，这样的科研研究过程无疑也是创造性的。

（3）长期性

教师培养学生的素质是一种潜在的形态存在，要在学生步入社会后才能逐渐显现出来。教师劳动的长期性还体现在长期有效上，即一旦学生养成了某种习惯，形成了某种稳定的人格品质，就会在一生中持续不断地起作用。从这一点上看，评价教师劳动的价值时不能短视，不能急功近利，而要从长远的观点出发。

（4）示范性

教师需要用自己的思想、学识、言谈举止、为人处世等方面的表现直接影响学生。只有教师对要求学生做到的都能做出示范，才会有资格对学生提出要求，而且所提出的要求也才能有效力。

（5）责任性

从社会层面看，学生能否成长为对国(guo)家有用的人才很大程度上取决于教师是否全心投入去培养，教师对学生负责就是对国(guo)家负责。从家庭层面看，学生进入学校，其前途命运也就交到了教师手上，教师需要具备高度的社会责任感来面对自己的工作，才能不辜负学生、家长、社会对自己的期待。

任何一种劳动都有其自身的特点。教师劳动与社会上其他生产劳动相比，区别在于它是培育人的劳动，它是通过为社会培养各种必需的合格人才，来体现教师劳动的价值。充分认识教师劳动特点，对增强教师工作的自觉性，提高工作效率有着重要的意义。

2.文化对教育制约

答：教育的社会制约性，指教育受一定社会的生产关系和生产力发展水平的制约，同时也受到社会文化传统和人口等其他社会因素的制约，是教育社会性的zhui主要表现形式。文化影响着人类社会生活的方方面面，教育活动同样也要受到文化的影响和制约。不同类型的文化，对教育目标、教育观念、教育内容和方法的影响和制约都有显著的差异。

1.文化类型影响教育目标

文化类型不同，教育目标也会不同。任何社会的教育目标都是社会统治阶(jie)级利益的集中体现，是统治阶(jie)级主观意志的产物。人的意志和决断决定于人的需要和价值取向。所以，教育目标中的主观成分越多，其受文化的影响就越大。

2.文化观念影响教育观念

环境中的人们逐渐形成的对自然、社会和人本身比较一致的观点和信念。教育观念是存在于人们头脑中的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。文化观念对教育观念的制约主要表现在以下两个方面。

3.文化观念制约人们对教育的态度和行为。

文化观念影响教育思想的产生和发展。任何教育家的教育思想都是在一定的社会文化背景中孕育的，是其世界观和价值观的反映。

4.文化传统影响教育内容和教育方法

中国传统文化倡导教学思想，无时无刻不在影响着教育内容与教育方法的选择。

第1，文化传统影响教育内容。文化传统典型地反映了一定民族文化的特定内涵。不同民族积淀了不同的民族文化传统，不同民族文化传统又塑造了不同的教育。

第2，文化传统影响教育方法。学校把教师的系统讲授看作获取知识的zhui佳途径、把读书看成获得真知的唯（wei）一源泉，故而倡导“多教多得、少教少得，不教不得”。

教育的发展除了会受到文化的制约以外，还会受到政治经济制度、人口科技以及生产力水平等不同因素的影响和制约。

3.春秋战国私学特点

答：春秋时期，私学取代了官学，是学校教育与自然形态教育分离以后，教育制度上一次历史性的大变革。官学转变到私学，存在着显著的差别，从比较中更能显出私学的特征。

（1）教育自由：讲求自由原则，主要表现为自由讲学、自由就学、自由办学、自由竞争；

（2）教育思想：促进了“百家争鸣”，各家各派在教育理论和教育经验方面有辉煌的成就；

（3）教育对象：扩大了教育对象，使学校向平民开放，进一步促进了“学术下移”；

（4）教育场所：教学场所不固定；

（5）教育内容：不局限于“六艺”，而是培养各类人才。将人才培养与学术研究相结合；

（6）教育性质：打破了“学在官府”的垄断局面，政教分设、官师分离，教师成为独立的职业。

4.人文主义特征

答：人文主义是文艺复兴时期zhui重要的文化标志，表现在教育方面就是人文主义教育。人文主义歌颂、赞扬人的价值和尊严，宣扬人的思想解放与个性自由，肯定现世生活的价值和尘世的享乐，提倡学术、尊崇理性。人文主义教育的特征如下：

（1）人本主义。人文主义教育在目标上注重个性发展，在教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量，可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。

（2）古典主义。人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置亦具有古典性质，但非纯粹复古，而是古为今用，在当时是一种进步。

（3）世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充满着浓厚的世俗精神，关注人道而非神道，教育更关注今生而非来世，与中世纪有巨大区别。

（4）宗教性。人文主义教育仍具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝。他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教，更不打算消灭宗教，他们希望以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性，以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。

（5）贵族性。这是由文艺复兴运动（并非大众运动）的性质决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育；教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍臣、绅士等。

综上，人文主义教育具有双重性，进步性、落后性并存，尽管它有不足之处，但它扫荡了中世纪教育的阴霾，展露出新时代教育灿烂的曙光，开欧洲近代教育先河。

5.发现学习特点

答：布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的zhui好方法是发现法。布鲁纳认为，发现不只局限于寻求人类尚未知晓事物的行为，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。发现学习就是人类个体经验的获得，是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得。教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者的学习方式和教学方式。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”发现法有以下特征：

1.强调学习过程

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极（ji）的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是一个过程，而不是一种产品。”可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极（ji）的知识的接受者，而是主动的、积极（ji）的知识的探究者。

2.强调直觉思维

除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极（ji）为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

3.强调内在动机

布鲁纳重视形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的胜任动机，通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

4.强调信息提取

布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首（shou）要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必(bi)须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

发现学习的优点有：有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极（ji）性，zhui大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生创造性、批判性思维的发展。但是，发现学习也有局限：①歪曲了接受学习的本意；②对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平；③要求高。因此，发现学习应根据教材性质和学生的特点灵活安排，才可能达到良好的教学效果。

二、分析论述题（共5小题，每小题20分，共100分）

1.人的发展规律

答：“人的发展”一般有两种释义，一种是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。人的发展，在教育学中主要讨论个体发展问题。个体发展也有广义和狭义之分，广义的个体发展是指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。儿童的发展过程也就是儿童的成人过程。人的发展是整体性的发展，可分成三个方面。一是生理发展。二是心理发展。三是社会发展。人的身心发展是具有一定的规律的，具体内容如下：

（一）人的发展特性

1.未完成性

人是未完成的动物，对于儿童来说，他们不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性。人发展的未完成性既包括人的自然属性的未完成性，也包括人的社会属性和精神属性的未完成性，人的未完成性说明人的需教育性和人的可教育性。

2.能动性

人在发展过程中还会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。能动性是人的精神属性的基本特征。人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展zhui重要的不同能动性，为教育提供了合理的人性假设，为教育活动指明了努力方向，也为教育活动提供了基本依据。

（二）人的身心发展的主要特点

1.人的身心发展具有顺序性

人的身心发展是一个有顺序的、持续不断的发展过程。身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘。心理机能的发展顺序是：由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到有意注意，由喜、惧等一般情绪到理智感、道德感。神经系统的发展是先快后慢。

人的身心发展的顺序性决定了教育活动必(bi)须根据身心发展的特点循序渐进地进行。无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，都应由浅入深、由简到繁、由易到难、由少到多、由具体到抽象，循序渐进。

2.人的身心发展具有阶段性

人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征，这些特征构成了教育工作的基本依据。换言之，儿童发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。如果千篇一律，不看对象，教育工作就不会收到好的效果。

身心发展的阶段性，决定了教育必(bi)须针对不同年龄阶段的学生教授不同的内容，采用不同的方法。

3.人的身心发展具有不均衡性

个体发展具有非等速、非线性的特性。

在生理发展方面，在不同年龄阶段生长不均衡。青少年身高、体重有两个增长高峰，第1个高峰出现在出生后的第1年，第2个高峰出现在青春发育期。在高峰期，身高、体重发展较其他年龄阶段更为迅速，脑重的增加亦有不同。

在心理发展方面，儿童的发展存在关键期，发展亦有不平衡的方面。

身心发展的不均衡性决定了教育活动的进行要善于根据个体身心发展的关键期给予合适的教育，以使其得到更好的发展。

4.人的身心发展具有个体差异性

正常儿童的发展须经历共同的发展阶段，但由于人的遗传、社会生活条件和教育、主观能动性的不同，其发展的速度、水平及发展的优势领域千差万别，彼此间表现出发展的个别差异。个体差异性有多种层次。首（shou）先，从群体的角度看，表现为性别的差异。其次，从个体的角度看，表现在不同儿童的同一方面发展的速度和水平各不相同；不同方面发展的相互关系存在差异；不同青少年儿童具有不同的个性心理倾向。

按差异的性质可以分为两类：一类是不正常的差异；另一类是高出于同龄人正常发展水平的差异，即发展超常。身心发展的个体差异性决定了教育活动要因材施教。

5.人的身心发展具有整体性

（1）教育面对的是活生生的、整体的人，他们不仅具有生物性和社会性，还表现出个体独特性。

（2）事实上，人的生理、心理和社会性等方面是紧密联系的，相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。人的整体内部存在着一定的秩序和结构，人的整体发展总是呈现出各个方面相对独立发展时所不具有的一些性质和功能。

（3）人的发展的整体性要求教育要把学生看成是一个复杂的整体，促进学生德智体美行（实践智慧与能力）等方面全(quan)面和谐发展，把学生培养成完整和完善的人。

人的身心发展是具有一定的规律的。这些规律的存在必然为教育者的教育行为提供相应的原则。教育事实表明：遵循这些规律，利用这些规律，就会取得好的教育效果，反之则可能事倍功半，甚至挫伤学生。所以学习和掌握这些规律对于提高教育教学质量具有十分重要的现实意义。

2.德育的社会学习模式

答：德育模式，是指在一定德育理论指导下形成的较有特色而且相对稳定的集德育理念、德育内容、德育方法和德育途径等组合在一起的、具有较强操作性的一整套德育运作模型。德育的社会学习模式是由美国心理学家班杜拉创建的。社会学习模式兴起于20世纪70年代，建立在社会学习的理论之上。社会学习理论的核心是强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物，环境是复杂的，人们经常是通过直接观察和模仿他人的行为模式而获得知识、技能等。所以该模式强调以行为的研究为主线来讨论道德教育问题，着眼于青少年儿童的社会行为与道德发展之间的联系，特别重视环境对道德形成的作用。

（一）主要观点

社会学习理论的主要德育观点包括以下几个方面。

1.通过社会学习即观察学习和模仿学习，个人的道德可得到改变。

2.社会环境、文化、榜样强化是影响人的道德发展的主要因素。

3.德育过程要充分认识到这些因素，重视榜样的作用和强化的方法的运用。

（二）以下是关于道德行为形成的两个经典实验：

1.攻击反应的学习实验

这一实验说明：儿童通过对榜样的行为的观察学会攻击反应。

2.抗拒诱惑实验

这一实验说明：抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。而且，榜样具有替代强化的作用，儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应。

（三）特征与评价

1.基本特征

社会学习理论的基本特征是：该理论注重研究青少年儿童道德行为的形成问题；该理论强调儿童行为的习得主要是观察榜样示范的结果。

2.简要评价

社会学习模式成功地吸收了行为主义学派和认知主义学派的理论，以独特的视角和方法探讨了人类学习和道德形成的问题，提出了自己的思想观点，也进一步拓宽了学校德育研究的领域和实践。

但是社会学习模式倾向把人看成一块白板，过于强调环境和榜样的作用，使得人的主动性受到忽视。该模式虽然也重视认知的作用，但它只是把认知当成学习活动的中介，而不是以其为出发点从整体上把握德育活动。

3.革命根据地教育内容和特点

答：根据地的教育都是在极（ji）其艰苦的条件下进行的——残酷的战争环境、落后的农村地区、薄弱的文化教育底子……然而，革命根据地教育所取得的成绩又是不同寻常的。根据地教育提供了大量的成功经验，这些经验不仅使中国(guo)共产（chan）党人深深获益，也是中国教育历史上一份有借鉴价值的遗产。

（1）教育为政治服务

①教育对象：在安排各类教育的发展时，正确处理了特定环境下的轻重缓急，保证了zhui迫切需要的满足，培养出了大量根据地急需的骨干和领(ling)导力量。

②教育内容：始终服从了战争的需要。抗日战争和解放战争时期，根据地的学校教育都注重讲抗战、讲时事、讲政策、讲国(guo)家前途和民族命运。

③教学组织：充分考虑战争条件和政治需要。抗大创造的“且战且训，且训且战”的教学训练形式，体现了这一追求。

2.教育与生产劳动相结合

①教育内容：紧密联系当时当地的生产和生活实际，进行劳动习惯和观点、劳动知识和技能的教育。

②教学组织：教育教学的组织形式和时间安排注意适应生产需要，要求学生参加实际的生产劳动。

3.依靠群众办学

成人教育群众自己办，民主政(zheng)府给予指导；普通教育中依靠群众的力量，普通小学由群众自己办理或采取民办公助的形式；干部不脱离群众，尽量考虑群众工作的实际需要。加强了学校与群众的联系，争取群众对学校的支持和监督，有利于学校在边区人民群众中生根，加强了学校的民主管理，大大提高了群众办教育的积极（ji）性，促进了根据地教育的发展。

4.杜威的教育本质论

答：杜威是美国著(zhu)名教育家。关于教育的本质，他提出“教育即生活”“ 教育即生长”“教育即经验的改造”这三个命题，是杜威教育理论的总纲领。

1.教育即生活

杜威从教育与社会生活的关系这一角度提出“教育的本质即生活”的观点，在杜威看来，人不能脱离学校也不能脱离眼前的生活。

（1）教育即生活本身，而不是为未来生活作准备。

（2）学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣。

（3）学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应社会变化的趋势并成为社会发展的重要力量。

（4）“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。

（5）要落实“学校即社会”，就必(bi)须改革学校课程。代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与社会生活相关联的基本保证。

2.教育即生长

教育即生长是针对当时教育无视儿童天性、消极（ji）对待儿童、不考虑儿童的需要和兴趣等弊端提出的。

（1）生长是一个持续不断的过程，没有终(zhong)极（ji）目标，是机体与环境相互作用的结果。

（2）要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要，杜威要求尊重儿童但反对放纵。

（3）提出了著(zhu)名的“儿童中心主义”教育原则，这也是杜威民主理想的反映。

（4）儿童充分生长本身便是民主主义的要求，便含有丰富的价值意义。

3.教育即经验的改造

杜威认为“一些真正的教育从经验中产生”，他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程。

（1）克服了经验与理性的对立。经验的过程是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。

（2）拓宽了经验的外延。经验不只是知识的积累，而是构成人的身心各种因素的全(quan)面改造、全(quan)面发展、全(quan)面生长。

（3）强调经验过程中人的主动性。不单是有机体受着环境的塑造，还存在着有机体对环境的主动改造。

以上是杜威对于教育本质的观点。杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神，强调在教学中重视学生的主动性和创造性，这是很有借鉴意义的。但是杜威过于强调主观经验的作用，忽视系统知识的传授，是有失偏颇的。

5.奥苏贝尔有意义学习理论和教学启示

答：奥苏伯尔是美国著(zhu)名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系，把学习分为机械学习和有意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

一、有意义学习的实质和条件

（一）有意义学习的实质：

有意义学习，就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。

实质性是指这种联系是非字面的，可以用不同语言或其他符号表达同一认知内容，但概念关键特征没有变，它们本质属性没有变，表达的词语可以不同。

非人为是指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系，是内在联系而不是任意的人为联想或联系。

（二）有意义学习的条件

1.客观条件

①材料必(bi)须具有逻辑意义，是学生可以在心理上理解的；

②材料应该在学生学习能力范围之内，符合学生的心理年龄特征和知识水平。

2.主观条件

①学习者要有有意义学习的心向或倾向性。简单地说，学生必(bi)须想要通过理解，通过新旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是死记硬背；

②学习者认知结构中必(bi)须具有适当的知识基础；

③学习者必(bi)须积极（ji）主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，加强对新知识的理解，使认知结构或旧知识得到改(gai)善，使新知识获得实际意义。这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义，也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。

二、有意义学习理论的教学启示

1.正确看待各种学习理论

发现学习重视学习的过程，让学生主动去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，从而培养学生的创造性能力和实践性能力，在学校教育中这也是学生获得知识的一种学习方法。奥苏贝尔还详细阐述了两种学习之间的非矛盾性，并进一步指出了有意义学习的两大条件。只要学生具有意义学习的心向、学习内容对学生具有潜在意义，无论接受学习抑或发现学习，都能使学生的学习具有意义。

2.优化教学设计

要使学习发生有意义，其中zhui重要的一环是使学生具有意义学习的倾向，让学习者对知识本身感兴趣，这就需要好的教学设计。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，许多教育理论工作者提出了一些可行的教学设计：①设置问题情景，激发学习兴趣；②改变教学模式，鼓励学生探索与合作交流；③学习目标设定要符合学生的“zhui近发展区”。其中设置情景教学又是近几年来强调zhui多的能激起学生学习兴趣的好方法。

3.培养师生的情感

师生之间情之交融，有利于促进有意义学习的形成。有意义学习的过程是师生双边活动的过程，更是师生理性与情感两方面的动态的人际过程。为此，教师不仅要在认识上引导学生展开充分的思维，而且要在情感上与学生进行不断的心与心的交流。师生之间只有保持心与心的交流，才能创设一种民主、和谐、友爱和宽松的气氛，从而使学生处于无拘无束、心情舒畅的心理状态之中。事实上也只有在这种心理状态中，学生才能真正充分地、深地、创造性地展开思维活动。

综上所述，任何成功的学习、有效的学习都是有意义的学习，有意义的学习不是一种具体的学习方法，而是一个符合认知规律、提高学习效率的科学学习过程。不过，教师在教学中如果能将有意义学习的理论与其他教学理论相结合，可能会收到更好的教学效果。

不断更新中！！！

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